Wanneer is passend onderwijs een feit?

Als je niet van tevoren hebt bedacht wanneer dit punt is bereikt, is alles wat je doet zowel passend als niet-passend. Je bent dan nooit klaar met je werk. Dat kan beter!

Individueel of groepsgewijs?

De maatschappelijke norm van nu is dat elke leerling op maat gesneden onderwijs ontvangt. Als ik dat lees, denk ik: wie heeft dat verzonnen? In het primair onderwijs bevinden zich jaarlijks rond de anderhalf miljoen leerlingen waarmee allemaal dezelfde doelen moeten worden bereikt. Ga je dat dan individueel of groepsgewijs aanpakken? Juist ja, dat laatste dus. De perfect-norm lijkt echter alleen mogelijk als je op individueel niveau onderwijs geeft. Vaak valt dit onder de noemer van gepersonaliseerd onderwijs. Vele wetenschappers wijzen deze onderwijsvorm af vanwege de wankele theoretische basis en de teleurstellende onderzoeksresultaten. De individuele aanpak kunnen we voorlopig dus maar beter vermijden.

Voldoende passend

Ik kies voor een pragmatische insteek en stel liever vast wanneer modern groepsgewijs onderwijs voor elke leerling voldoende passend is. Waarom ik daarvoor kies, beargumenteer ik in mijn nieuwste artikel: Vier indicatoren voor passend onderwijs in elke klas. Voldoende is goed genoeg! Ik werk daarin de indicatoren van passend onderwijs verder uit: vaardigheidsgroei, leerdoelbeheersing, leerplezier en evenwicht leerpijn/leergemak. Zijn ze voldoende? Ga dan door met wat je deed! Nieuwsgierig geworden? Download mijn nieuwe artikel hier, lees het en geef het aan elke leerkracht in Nederland!

Cito-scores vergelijken

‘Lastige’ Cito-vaardigheidsscores

Stel: je hebt een Cito-toets afgenomen waar een vaardigheidsscore van 91 uitrolt. Het maakt voor de interpretatie dan alles uit of de leerling bijvoorbeeld in groep 4 of in groep 7 zit. Je moet namelijk kijken tegen welke norm je de betreffende vaardigheidsscore afzet. Die wisselt per groep en per meetmoment (medio of eind schooljaar). Ook is het zo dat een vaardigheidsscore van 91 op rekenen niet dezelfde betekenis heeft als dezelfde score voor technisch lezen. De vaardigheidsschalen voor de verschillende vakken hebben schijnbaar willekeurige begin- en eindpunten. Om het nog complexer te maken: tussen de meetmomenten zit ook lang niet altijd dezelfde hoeveelheid gemiddelde vaardigheidsgroei. Zo zit er tussen medio en eind groep 5 bijvoorbeeld gemiddeld 10 punten groei, en in groep 7 zit in diezelfde periode gemiddeld 13 punten groei. Hoe maak je het jezelf makkelijker?

Vergelijkingsmaat

Kies een vergelijkingsmaat! Wat is dat? Vergelijk het maar met een IQ. Een score van 123 bij een leerling van 8 jaar kun je vergelijken met een score van 105 bij een leerling van 10 jaar. Je kunt de IQ-scores moeiteloos vergelijken, ondanks de leeftijdsverschillen van de leerlingen (en het afnamemoment van de intelligentietest). Cito-vaardigheidsscores kun je niet op deze manier vergelijken. Aan het getal dat uit de Cito-toets rolt, kun je namelijk niet de norm aflezen (bij een IQ-score weet je dat het gemiddelde altijd 100 is). Dat maakt het gebruik ervan in de praktijk lastig. In plaats hiervan, kun je ook gebruik maken van niveauwaarden (berekend door ParnasSys) of leerrendementsquotiënten. Deze twee vergelijkingsmaten zijn op Cito-vaardigheidsscores gebaseerd. Er is een eigentijds alternatief…

De vaardigheidsindex

Een robuust, eigentijds en betrouwbaar alternatief: de vaarigheidsindex (vix). De vix is een vergelijkingsmaat ten behoeve van het interpreteren van Cito-toetsresultaten in de groepen 3 t/m 8 in het basisonderwijs. De maat is rekenkundig goed onderbouwd en sluit aan bij de nieuwe niveau-indeling van Cito in I t/m V. Met de vix kun je leerlingen, groepen en vakken met elkaar vergelijken.
schermafdruk-2016-08-30-12-58-15-1
Van brij naar betekenis dus. De vix is onderdeel van de de webapplicatie Focus PO die half september online is gegaan. Het doel van deze tool is om de vertaalslag van Cito-vaardigheidsscores naar de praktijk te vereenvoudigen. Dat gebeurt enerzijds door het gebruik van de vix en anderzijds door de weergave van de middenmoot. Dit is immers het didactisch vertrekpunt van elke leerkracht.
 
Meer weten over de vix? Download het artikel van www.focuspo.nl/vix.

 

Groepsgewijs differentiëren

Drieslag

Een groepsgewijs aanbod bestaat vaak uit een drieslag: een basisaanpak, een verrijkte aanpak en een geïntensiveerde aanpak. Voor veel leerkrachten is het een uitdaging om dit goed te organiseren. De groepsgewijze aanpakken heb je gebaseerd op de overeenkomsten in onderwijsbehoeften. Niet op de verschillen, want dat is niet te behappen. Wil je die drieslag ook passend maken, dan kijk je eerst naar je basisaanpak. Deze moet namelijk zijn afgestemd op de middenmoot van je groep. Daarna kijk je naar de leerlingen die zich aan de bovenzijde en de onderzijde hiervan bevinden. Hoe kun je hen een passend aanbod doen?

Verrijking en intensivering

Vrijwel altijd zie je bij de leerlingen aan de bovenzijde van de middenmoot een behoefte aan meer uitdaging, wat vaak vertaald wordt in kortere instructie en moeilijkere verwerkingsstof. De leerlingen aan de onderzijde van de middenmoot hebben behoefte aan meer ondersteuning. Als zij moeite hebben met het beheersen van een inhoudelijk leerdoel, ontvangen zij (aan de instructietafel) een aangepaste instructie die meestal bestaat uit de inoefening van leerstrategieën met gebruik van ondersteunende leermiddelen en het herhalen van eerder aangeboden leerdoelen uit de leerlijn.

Scheve verdeling

De verdeling verrijkt – basis – intensief zou idealiter rond de 25% – 50% – 25% moeten zijn. Als je een scheve verdeling in je groep waarneemt, heb je het onderwijs waarschijnlijk onvoldoende passend gemaakt op je basisgroep (de middenmoot). Wat je met passend onderwijs namelijk probeert te doen, is een zo’n groot mogelijk deel van je groep bedienen met deze drieslag. Heb je een scheve verdeling, dan zul je zien dat je, ofwel je allersterkste, ofwel je allerzwakste leerlingen tekort doet. De kans dat je hen tekort doet, is sowieso al groot. Het Nederlandse basisonderwijs is immers gericht op de gemiddelde Nederlandse leerling en de schil daaromheen. Het is dus niet gericht op de extremen: de allersterksten en de allerzwaksten. Nadat je de drieslag passend hebt gemaakt op zoveel mogelijk leerlingen in je groep, ga je na of je voor enkele leerlingen het onderwijs nog moet finetunen.

Meer weten?

Wil je lezen hoe dit in de praktijk werkt? Download dan de publicatie ‘Passend onderwijs maak je zó … (en nog opbrengstgericht ook!). Een praktijkvoorbeeld van een voor de leerkracht. Lees hoe Juf Brigitte het rekenonderwijs stap voor stap volgens zes heldere uitgangspunten passend maakt op haar groep. Surf naar deze aanlandpagina en download de publicatie (gratis). Veel leesplezier!

Perfect of passend?

Met drie groepsgewijze aanpakken (basis, verrijkt en intensief) maken veel leerkrachten hun onderwijs passend op elke leerling. Of dat gelukt is, blijkt uit drie responsen: vaardigheidsgroei, leerdoelbeheersing en betrokkenheid. Als deze drie voldoende zijn, kun je doorgaan met wat je deed. Je hoeft dan weinig meer te analyseren; je doet het goed!

Perfect

Voldoende is iets anders dan perfect. Het is normaal dat elke leerling bij tijd en wijde – dus niet structureel! – ervaart dat het onderwijs voor hem niet volledig passend is (geweest). Dat is inherent aan een groepsgewijze aanpak. En de vraag is of dat erg is. Gesteld dat er perfect passend onderwijs zou zijn, is dat dan wenselijk? Zit hem in het verschil tussen de leerlingkenmerken en onderwijsbehoeften enerzijds, en het nét niet passende onderwijs anderzijds, niet de energie die leidt tot groei?

Voldoende

Laten we het vooral pragmatisch bekijken: als elke leerling voldoende haalt uit het geboden onderwijs, dan is het goed. Je hoeft dus niet uit te gaan van de verschillen in onderwijsbehoeften. Kijk liever naar de overeenkomsten. Leerlingen leren immers ook van en met elkaar. En het bijkomende voordeel is… het onderwijs blijft behapbaar.

 

 

Sterke instroom, sterke aanpak!

Leerpotentie

Leerlingen in basisscholen met een sterke instroom laten vooral hoge leeropbrengsten zien op de begripsmatige onderdelen van Nederlandse taal en rekenen. Voor deze vakken hoeft het merendeel van de leerlingen zich relatief weinig in te spannen. En navenant hoeft de school zich óók relatief weinig in te spannen om hoge leeropbrengsten te realiseren. De vraag of de leerpotentie van deze leerlingen wel volledig wordt benut, is opportuun. Elke basisschool maakt gebruik van min of meer gestandaardiseerde leerlijnen die eindigen bij de, door de overheid vastgestelde, kerndoelen (en referentieniveaus als specifieke uitwerking van de domeinen Nederlandse taal en rekenen). Deze leerlijnen zijn aangekleed met leermiddelen en didactieken die in principe passend zijn bij de landelijk gemiddelde leerling en de schil daaromheen. Zou dit niet (mede) de reden zijn dat leerlingen in een basisschool met een sterke instroom ook ‘lui’ worden?

Leerpijn

Want waarom zou een cognitief sterke leerling betrokken zijn bij leerstof die hij al begrijpt? Het hanteren van ‘gestandaardiseerde’ methodieken in basisscholen met een sterke instroom leidt regelmatig tot de waarneming dat veel leerlingen weinig betrokken zijn tijdens de instructies en snel klaar zijn met de basis- of verrijkingsstof. Doordat ze zich over het algemeen weinig hoeven in te spannen, raken ze ook niet gewend aan het omgaan met ‘leerpijn’. Hiermee wordt bedoeld dat ze relatief weinig leren om door te zetten als leerstof moeilijk te begrijpen is. Dit maakt dat ze weinig voldoening halen uit leerprocessen in het algemeen, en dat kan leiden tot minder inspanning en onderpresteren. De overgang naar het voortgezet onderwijs kan dan groot zijn; plotseling moeten deze leerlingen zich wél gaan inspannen. De kans op afstroom door de niet adequate leerhouding wordt dan groter. Het niet-afgestemd zijn van het leerstofaanbod op de cognitief sterke leerling is slechts één van de verklaringen voor onderpresteren. Van Gerven (2015) geeft aan dat er ook oorzaken kunnen liggen in de interactie tussen leraar en leerling, in de didactiek, in de samenwerking met andere leerlingen, in de opvoeding van ouders en in de peergroup.

Dweilen met de kraan open

Vast staat dat het niet-afgestemde onderwijsaanbod een belangrijke oorzaak is. Leraren zijn zich hiervan bewust en reageren daar dan ook op. Men getroost zich moeite om extra leerstof aan te bieden. Deze stof haalt men vaak uit allerlei additionele leermiddelen. Niet zelden blijkt dat ook deze leerstof voor leerlingen te gemakkelijk of ‘meer van hetzelfde’ is. Kortom: doordat dit type scholen werkt met een op de gemiddelde Nederlandse leerling toegesneden leerlijn en methodiek, zijn ze feitelijk aan het dweilen met de kraan open. Het onderwijs is niet passend voor de grootste groep leerlingen die veel meer aankan dan dat wat hen wordt aangeboden.

Fundamentele oplossing

Als het onderwijs, in welk type school dan ook, niet passend is voor de grootste groep leerlingen in een school, dan is het zaak te zoeken naar een fundamentele oplossing. En daar zijn redenen genoeg voor: de leerpotentie wordt onvoldoende benut, leerlingen laten een inactieve leerhouding zien en de leraren zijn continu bezig met het zoeken naar (nieuwe) uitdagende leerstof. Tijd voor een sterke aanpak dus!

Publicatie

Nieuwsgierig naar deze aanpak? Deze blog is een (klein) stukje uit het inleidende hoofdstuk van de de publicatie Over de grenzen van de referentieniveaus, een versneld aanbod in de hele basisschool. Klik hier voor de gratis download.
 
Bron:
Gerven (2015). Onderpresteerders. Geraadpleegd op 5 oktober 2015 via http://wij-leren.nl/hoogbegaafdheid-onderpresteren.php.

Leerlingen indelen op Cito-score?

Delen we de leerlingen in een groepsplan in op basis van vaardigheidsscore of op basis van resultaten op methodegebonden toetsen? Kiezen we voor statisch of voor dynamisch? De werkelijkheid ligt er – zoals zo vaak het geval is – tussenin.

Didactische ruimte

De leerlingen zijn niet voor de duur van een halfjaar ingedeeld in een van de drie aanpakken op basis van alléén hun vaardigheidsscore. Het indelen van leerlingen moet flexibel zijn én blijven. Een leerkracht krijgt hierdoor direct meer didactische ruimte; hij kan handelen naar wat hij observeert, of naar wat uit methodegebonden toetsen naar voren komt. Een flexibele indeling draagt bij aan het voorkomen van ongewenste beeldvorming, het versterken van competentiegevoelens van leerlingen en een (meer) gelijke verdeling van de aandacht van de leerkracht over alle leerlingen (en alle aanpakken).

Primair vertrekpunt

Het resultaat van een Cito-toets zegt ons wél wat het primaire vertrekpunt voor elke leerling is, de trekrichting van ons handelen. Zo gaan we er bij voorbaat vanuit dat een leerling met een hoge vaardigheid uitgedaagd kan worden. Hij krijgt bij nieuwe leerstof in eerste instantie een verrijkt aanbod. Voor een leerling met een gemiddelde vaardigheid starten we standaard met de basisaanpak. Een leerling met een lage vaardigheid, is een leerling waarvan we weten dat de kans groter is dat hij meer tijd nodig heeft om nieuwe leerstof op te pakken. Hij start bij elk nieuw leerdoel in de basisaanpak. Zo gauw we zien dat deze leerling de leerstof niet oppakt, is een wissel naar een intensieve aanpak noodzakelijk. Bij sommige leerstofonderdelen is zelfs een (tijdelijk) verrijkte aanpak mogelijk. Overigens kunnen alle leerlingen tijdelijk van aanpak wisselen. Bij het opstellen van het groepsplan noteren we voor elke leerling dus het primaire vertrekpunt.

Meer info?

Meer weten over het kader van opbrengstgericht werken, waarbinnen de indeling van leerlingen plaatsvindt? Lees: het hele artikel hier.

Nieuwe Onderwijsconcepten?

Een relativerende kijk

Met al die digitale leermiddelen voorhanden, ontwikkelen onderwijsprofessionals nieuwe onderwijsconcepten en (bijbehorende) terminologie. Drie ervan doen ons geloven dat het onderwijs grootse veranderingen te wachten staat: de digitale school, digitaal leren en 21e eeuwse vaardigheden. Tijd voor een relativerende kijk.

Digitale school

De eerste term is wat wel een digitale school wordt genoemd. Deze term suggereert dat de school zelf digitaal is en dat een leerling uitsluitend via een tablet zijn opleiding volgt. Dat is een ‘onwenselijke onmogelijkheid’. Onwenselijk omdat er maar weinig leerlingen zijn die in staat zijn om (voldoende) te profiteren van geïndividualiseerd onderwijs. Leerlingen leren van en met elkaar, zowel in cognitief als in sociaal opzicht. Onmogelijk, omdat er geen enkele school bekend is, die haar hele curriculum gedigitaliseerd heeft.

Digitaal leren

De tweede term is digitaal leren. Leren wij in de digi-taal, in de taal van de ‘nullen en enen’? Nee. Leren is, al zo lang de mens bestaat, een complex neuropsychologisch proces in onze hersenen. Een ‘echt’ digitaal lerend ‘mens’ zou een robot zijn.

21e Eeuwse vaardigheden

De derde term betreft de groep 21e eeuwse vaardigheden. Deze vaardigheden suggereren dat leerlingen nu iets (heel) anders moeten leren dan in de eeuwen hiervoor. Feitelijk gaat het maar om twee dingen. Enerzijds betreft dit het gebruik van de middelen om in de digitale wereld te kunnen opereren, anderzijds gaat het om het bewustzijn van het eigen (sociale) gedrag in deze wereld. Dit laatste wordt ook wel mediawijsheid genoemd.

Kortom

Wat er verandert, is dat we in de 21e eeuw scholen zullen kennen die naast conventionele leermiddelen ook digitale leermiddelen zullen inzetten om kennis en vaardigheden van leerlingen te vergroten. Daarnaast moeten leerlingen leren kritisch te opereren in de digitale wereld. Niets meer en niets minder. Een interessantere vraag binnen die context is: hoe worden digitale leermiddelen ingezet om a) het onderwijs af te stemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen, en 2) de opbrengstambities te bereiken? Daarover gaat het artikel Differentiëren met digitale leermiddelen, grip op onderwijs in de nieuwe tijdgeschreven door Wijnand Gijzen en Henk van de Hoef.

Opbrengstgericht werken vanuit vier beheersingsniveaus

Aanbod en resultaat

Het onderwijs kent, heel plat gezien, een aanbodzijde en een resultaatzijde. Het aanbod omvat het curriculum gebaseerd op de leerlijnen, de leertijd en de pedagogisch en didactische aanpak. Het resultaat van het onderwijs wordt ook wel de opbrengst genoemd. Meestal meten we dit met een toets uit het Cito LOVS. Dit resultaat is de algemene vaardigheid van een leerling. Een ander, minder genoemd resultaat, is de mate van beheersing van een leerdoel.

Convergente differentiatie

De beheersing van een leerdoel is een belangrijke variabele in het basisonderwijs. Daar wordt immers gewerkt met een systeem van convergente differentiatie. Dat betekent dat we alle leerlingen bij elkaar houden en telkens onderwijs geven rondom een bepaald leerdoel. De aanpakken met dat doel om te gaan, zijn verschillend. We kennen de basisaanpak, de intensieve aanpak en de verrijkte aanpak. Het is vrij ongebruikelijk dat leerlingen versneld door de leerlijn heen gaan om hogere opbrengsten te behalen. We moeten dus kijken naar de mate waarin leerlingen de inhoudelijke leerdoelen beheersen. Wil je dat een leerling alleen feitenkennis opbouwt, of wil je dat hij leert een probleem op te lossen?

Beheersingsniveaus

De mate van beheersing van een inhoudelijk leerdoel kent vier niveaus: (B1) reproduceren, (B2) toepassen in een bekende situatie, (B3) toepassen in een onbekende situatie en (B4) toepassen in een zelf gecreëerde situatie. In het artikel Opbrengstgericht werken vanuit vier beheersingsniveaus wordt uit de doeken gedaan hoe deze vier niveaus in elkaar zitten. Het is geschreven voor leerkrachten en sluit af met een zevental adviezen, bedoeld als middel tot reflectie op het eigen onderwijskundig handelen.

Download

Download: Opbrengstgericht werken vanuit vier beheersingsniveaus (2014), Gijzen (voor een goede weergave (lezen/printen), gebruik Acrobat Reader).
 
Dit artikel is, mits integraal, vrij en ongelimiteerd te verspreiden via welk medium dan ook.

Gezakt voor de Cito-toets

Nieuwe normen

De nieuwe landelijke normen voor de LOVS-toetsen begrijpend lezen, rekenen en spelling zijn naar boven toe aangepast. In Nieuwe Cito-normen? Leg dat maar eens uit! legt Menno van Hasselt inzichtelijk en illustratief uit wat de gevolgen hiervan zijn voor de individuele leerling, voor groepen leerlingen en voor een school als geheel. Dit artikel en de bijbehorende powerpointpresentatie zijn het afgelopen jaar meer dan zeventienduizend keer gedownload.

Confrontatie

De aangescherpte Cito-normen zijn rond de zomer 2014 ook doorgevoerd in de grote leerlingvolgsystemen. De leerkracht voor de klas wordt nu pas écht met de nieuwe normen geconfronteerd. Op internetfora is de discussie over de hernormering dan ook opnieuw opgelaaid. Om de angel uit de veelal emotionele reacties te halen, is het opiniestuk Gezakt voor de Cito-toets (Gijzen & van Hasselt) geschreven. Het doel ervan is om de lezer een realistischer perspectief te bieden. Lees het opiniestuk zelf!

Passend onderwijzen door co-teaching

Passend onderwijzen

Passend onderwijs bieden is voor de meeste leerkrachten niet iets om in een middagje te leren. Het is een veelomvattend iets; naast dat ze standaard moeten differentiëren in drie groepen (basis, intensief en verrijkt), zijn er nog de individuele leerlingen op wie het onderwijsaanbod verder moet worden ‘gefinetuned’. Ga er maar aan staan!

Excellente leerkracht

Het lijkt wel of er van elke leerkracht wordt verwacht dat hij een excellente leerkracht gaat worden. Dat is natuurlijk aan elke leerling in Nederland gegund, maar of dat realistisch is..? Perfect passend onderwijs bestaat immers ook niet. Laten we het zo doen dat we ons in elk geval in die richting gaan ontwikkelen. Dan dringt zich automatisch de vraag op: hoe professionaliseren we leerkrachten? Welke vorm van professionalisering wérkt dan ook echt? Adviezen van ambulant begeleiders, korte cursussen, seminars, etc. leveren vaak niet het rendement op dat we ervan zouden verwachten. Dat komt doordat we niet ‘op de werkvloer komen’.

Op de werkvloer

Om op de werkvloer de handelingsbekwaamheid van leerkrachten te vergroten, ontwikkelde Sandra Koot de methodiek van co-teaching. Het betekent letterlijk ‘samen lesgeven’. Het is een intensieve vorm van coaching-on-the-job, die gedurende korte tijd plaatsvindt, op basis van een hulpvraag van de leerkracht. Die hulpvraag kan bijvoorbeeld gericht zijn op het klassenmanagement, op het geven van instructie aan de verrijkte groep of op het omgaan met een leerling met ADHD. Het is niet zo dat de co-teacher de functie van ‘meer handen in de klas’ vervult. Dat biedt de leerkracht immers geen leerervaring. De co-teacher is er om samen met de leerkracht te werken aan zijn handelingsbekwaamheid, zijn kennis en zijn attitude. In dit filmpje wordt co-teaching verder toegelicht.

In de praktijk

Van alle vormen van professionalisering, is co-teaching er een die écht in de praktijk van elke leerkracht staat. Sandra Koot stapt in haar gelijknamige boek vanuit de theorie onmiddellijk naar die werkvloer toe. Ze heeft op basis van haar brede ervaringen in het onderwijs gezien welke vormen van professionalisering wel en niet werken. Deze ervaring heeft bijgedragen aan de manier waarop Sandra co-teaching neerzet in de praktijk.

Elke leerkracht is een excellente co-teacher gegund!